研究是一所学校内涵发展的最大公约数，校本教研是推动学校发展的“内燃机”，是促进教师专业化成长的“吸铁石”，其质量左右着学校研究的质量，进而影响着一所学校的教育质量。伴随着新课程改革的推进，当前中小学校本教研正面临着理解、转化和落实新课程改革的新命题。与此同时，新命题带来的挑战凸显并进一步放大了一些学校校本教研存在的诸多问题：组织上“形式散”，单兵作战单科突进明显；研究上“内容空”，真实问题与系统问题缺乏关注；推进上“方式少”，缺乏工具导致经验依赖；机制上“保障缺”，以行政管理代替支持体系建设。这些问题带来严峻而又日渐紧迫的挑战，即在新课程改革框架下，如何整体性、系统性解决校本教研体系的创造性重构问题。

校本教研体系的重构本质在于更好地实现学校的育人功能，中小学校作为落实改革的基层单位，肩负着把教育目标落细落小落实，扎扎实实上好每一堂课、育好每一个人的使命。构建高质量的校本教研体系需要回归基础，在新时代重新回应3个基本问题，即校本教研到底应该由谁来研究，校本教研到底应该研究什么，校本教研应该怎么开展研究。

1.校本教研到底应该由谁来研究？

学校教师是校本教研的主体，这虽然能够得到普遍共识，但现实中在一些学校的落实状况却不尽如人意，主要表现为单兵推进式与过度行政化并存。前者是因为有的学校没有搭建起校本教研体系，缺乏组织和管理，将教研权完全让渡给单个教师，让教师自行组织教研。在这样的学校里，承担校本教研任务的实际是“教师单体”，很容易导致校本教研的散化。后者则将校本教研维系于学科教研组，由于学科教研组是学校里一个相对特殊的行政性组织，要履行作为行政组织的管理任务，不可避免会让校本教研沾染上行政色彩，有的学校因为要与资源配置、职称评定等高利害事项挂钩，管理色彩和行政色彩掩盖了教研色彩，导致了过度行政化。在这样的学校里，承担校本教研任务的实际上是“教研行政体”，很容易导致校本教研的僵化。

如何解决散化和僵化问题？可以考虑推动“单体”和“行政体”教研走向“有效共同体”教研，开展有组织的校本教研，构建具有学校特色、带有教师温度的教研共同体。有两个案例可以参考，重庆市璧山区凤凰小学确立了“人人教研”理念，以真实存在的问题为出发点，以人人参与的任务为驱动，构建全体干部、教师参与的教研共同体。上海市松江区民乐学校以行动教育理论为基础，借鉴已有的研究成果，尝试建构了“循证翻转”校本教研模型，该模型通过组建差异化的共同愿景学习共同体，从学习新课标、新教材理念入手，逐渐下沉、释放，作用于“行动学习”，用新理念指导教学实践，在教研中反复循证迭代，形成可共建共享的教研鲜活案例。

2.校本教研到底应该研究什么？

当前校本教研所研究的问题主要有两个来源，一是上级教研部门给定的问题，二是学校教育教学产生的问题。上级教研部门给定的问题一般会呼应课程改革的新变化且带有一定的普适性，但可能存在与学校实际有出入的问题。校内产生的问题虽然符合实际，但常常过多过杂，如果没有得到及时的筛选和重组，容易让教师陷入细枝末节中难以自拔。

那校本教研到底应该研究什么？笔者认为需要关注4类问题。一是基于学校实际场景内真实发生的鲜活问题，对问题进行提炼与重构。要关注学校生动的教育教学实践中真实发生的问题，尤其是那些具有典型性、普适性的问题。教研共同体要有所分工，对所发现的真实问题进行梳理、分类、分析、转化，基于已有问题形成问题链，基于问题链确立教研主题，基于教研主题再设计序列化的教研子主题，用主题来驱动教研。

二是以学科核心素养为纲，依托学科框架梳理进阶性问题。要研究学科核心素养支撑的学科框架，在此基础上从学年、学期、单元3个层面提炼和剖析问题，基于认知进阶将问题、情境和素养关联起来，推动校本教研回归学科本质。

三是从单一学科问题走向跨学科联动的整合问题。2022年版新课标提出“综合学习”，并明确每一门学科原则上都要拿出不少于10%的课时进行跨学科主题学习设计，这实际上给校本教研提出了跨学科联动研究的任务，需要对跨学科主题学习进行研讨和分析，关注跨学科问题的提炼和整合，以及在跨学科场域中各学科知识的应用。

四是关注儿童立场的系统性问题。以上所提及的问题主要来自教师，可能并非儿童实际困惑的问题，如何以儿童视角去提炼分析问题？比如，清华大学附属小学以学生一日在校的学习生活为教研对象，形成了新的教研体系，构建了打通一日生活、各课时联动的新教研模式，并站在儿童立场上审视一日学科学习所遇到的问题，为了准确把握儿童遇到的问题，学校还创设了一日蹲班听课的路径、策略与机制。

3.校本教研应该怎么开展研究？

如何开展校本教研要以问题为导向，基于问题类型采用适合的方式。就现状而言，一些中小学校缺乏开展校本教研的策略和工具，难以形成有效的教研流程。笔者认为有几种解决方式可供选择。

一是主题式教研策略。主要包括明确主题、主题分类、主题研讨、剖析解决、效果评价5个部分。这里的主题指的是那些影响教学质量的重要因素，如教学设计、作业设计、课业辅导、教学重难点突破等，在明确主题的基础上进行归因分析，基于归因分析确定主题研讨的方式，比如专家讲座、学术沙龙、理论学习、讨论研究、研究课、微信群沙龙等，通过以上方式剖析解决问题，然后再进行效果的评价。

二是问题分类解决策略。比如江苏省常州市戚墅堰东方小学以“微问题、微课例、微智慧、微辐射”为有效支架，在学校小组、大组、跨域、集团教研的基础上，推动校本教研活动的创新开展。具体来看，聚焦“微问题”，通过即时的“小组教研”简约精准地解决问题；依托“微课例”，通过精耕“大组教研”为教师搭建有效平台；融通“微智慧”，通过创新“跨域教研”打破了学科界限；立足“微辐射”，通过定期“集团教研”促进了集团教师的共同发展。

三是深度解决策略。以课例研修为例，深度解决策略是在传统“同课同构”的基础上体现教师理解和教师风格。首先在开展“同课异构”中让同一组的教研成员看到对同一教材内容的不同处理方式，帮助教师打开教学思路，继而在“同课异构”的基础上再进一步，通过校内外优秀教师的“接龙课”“重构课”来实现“同课异构”之上的“同课续构”，为课例研修增加新的变量、注入新的活力，实现了校本教研纵向上的深度发展。除此之外，深度解决策略还体现在横向上的“研—备—教—思”一体化设计与实施上，即在教研主题的引导下，先开展系列化、深层次、持续性的实践研究，聚焦关键问题开展深度备课，基于核心素养开展教学，关注知识的结构化和学生认知的进阶化，对教学过程以及效果进行先个人后团队的反思，反思要有深度，要关注教学的重点和难点达成度以及达成面。

高质量的校本教研是促进学校教育高质量发展的关键动力，面对基础教育教学改革带来的全新挑战，校长需要以此为契机，从回归教研本质的视角，认真思考校本教研由谁来研究、研究些什么、如何开展研究3个基本问题，从而整体性、系统性提升校本教研体系的育人效能。

（作者系北京教科院课程中心主任）

作者：王凯

《中国教育报》2024年10月16日 第05版 版名：校长周刊